Использование проблемного подхода в модульной технологии обучения.

          Использование проблемного подхода в модульной технологии обучения при формировании познавательного интереса учащихся в преподавании географии
 
Оглавление
                                                                                                                 
Введение
I. Теоретические основы проблемного обучения.
1.1. Технология проблемного обучения в психолого-педагогической литературе.
1.2. Методические аспекты проблемного обучения в географии.
1.3. Технология проблемного обучения.
1.3.1. Методы проблемного обучения.
1.3.2. Формы организации учебно-воспитательного процесса при использовании технологии проблемного обучения.
1.3.3. Формирование проблемных ситуаций через использование различных источников географических знаний.
II. Практическая часть. Проблемный подход в модульной технологии обучения.
2.1. Технология проблемного обучения в курсе «Общая география» (6 класс).
2.2. Создание игровых ситуаций в курсе «География материков и океанов» (7 класс).
2.3. Формирование целостной научно-географической картины на примере территории своей страны в курсе «Физическая география Украины» (8 класс).
2.4. Проблемное обучение в изучении межотраслевых комплексов в курсе «Экономическая и социальная география Украины» (9 класс).
2.5. Типы проблемных ситуаций в курсе «Социально-экономическая география мира» (10 класс).
Заключение
Литература

Введение  “Мастерство учителя – пробудить  любовь к творческому мышлению и поиску знаний…” (Эйнштейн).
     На современном этапе реформирования школы перед каждым учителем возникает огромное количество вопросов, связанных с развитием творческих способностей учащихся. Долгое время главным критерием творческой деятельности учащихся считалась новизна полученных знаний и их значение для общества. Современная психология видоизменяет это представление. Для развития способностей необходимо возникновение внутриличностного конфликта, связанного с желанием решить какую-либо проблему. Опыт показывает, что существует взаимосвязь процесса обучения и развития творческого мышления, формирующегося через проблемное обучение.
     Цель данной работы – показать возможные пути реализации проблемного обучения в географии через исследование причинно-следственных связей.
 В теоретической части рассматриваются вопросы, связанные с методикой проблемного обучения, использование форм и методов организации учебного процесса, создание проблемных ситуаций, используя разнообразные источники географической информации.
     В практической части рассматриваются вопросы создания системы проблемных заданий на уроках, способы их включения в учебную деятельность, организация познавательной деятельности, привлечение разнообразных источников географических знаний, выделены отдельные моменты использования технологии проблемного обучения в разных курсах географии в школе.
Современная школа изменяет взгляд, как на урок, так и на весь процесс обучении и воспитания. Ученик – как субъект становиться в центр учебного процесса, а это требует от учителя переосмысления целей и задач каждого урока, в том числе и с позиции самого ученика. Следовательно, всё чаще учитель ставит ученика на место исследователя, учит его наблюдать, анализировать увиденное, делать выводы, пробуждает у него интерес к новым задачам, которые необходимо решать сейчас и в будущем. В этой работе проблемный подход позволяет тандему учитель-ученик развивать индивидуальные творческие способности. Личностно-ориентированное обучение должно развивать индивидуальные особенности каждого, а проблемный подход в обучении – один из путей решения этой учебно-воспитательной работы в школе.

         I Теоретические основы проблемного обучения.
        1.1. Технология проблемного обучения в психолого-педагогической литературе.
     Технология проблемного обучения имеет долгую историю, так как уже с появлением человека перед ним встало множество проблем, решая которые он смог выжить и стать на самую высокую ступень интеллектуального развития. В литературе впервые теоретические вопросы проблемного обучения были рассмотрены американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Тогда в 1894 г. в г. Чикаго он основал экспериментальную школу, где учебный план отличался от общепринятого. В его плане преобладала игровая и трудовая деятельность, что способствовало развитию познавательных способностей учащихся. Позже в СССР в 1923г. были утверждены ”комплекс-проекты” на основе педагогического опыта Дж. Дьюи, но перед 30-ми годами эти нововведения отменили, как методы, что не давали пользы (8). Долгое время в нашей стране вопросы проблемного обучения не поднимались. Только в 80-х XX в. появились статьи, книги с теории и практики проблемного обучения. В психолого-педагогической литературе эти вопросы рассматриваются неоднозначно. Одни авторы (М.Н. Скаткин, М.И. Мамутов, И.Я. Лернер) рассматривают это обучение как новый тип. Другие – как метод обучения (В. Оконь), третьи относят проблемное обучение к категории принципа (Т.В. Кудрявцев), четвёртые как проблемный подход (Г.А. Понурова), пятые как технологию (Г. Ксензова, Н. Савина). Несмотря на разные точки зрения, общим для всех исследователей можно считать создание проблемных ситуаций и решение проблем. Проблемная ситуация в дидактике по И.Я. Лернеру “представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия”. Другой педагог и психолог М.И. Махмутов считает проблемную ситуацию как “психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации, решаемой им проблемы, не может объяснить новый факт  и должен найти новый способ действия” (14). Следовательно, главным элементом проблемной ситуации можно считать что-то новое, неизвестное, которое необходимо решить, чтобы двигаться дальше. Психолог А.М. Матюшкин считает, что “для того чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить учащихся перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного”.
При решении проблемной ситуации необходимо выделить проблему, которую и предстоит решать. Проблему можно рассматривать с разных сторон, что и подтверждают высказывания различных авторов. И.Я. Лернер считает, что проблема – вопрос, который поставлен перед человеком, и его необходимо решить через имеющиеся средства. В. Оконь говорит о том, что проблема – трудность, требующая исследовательской работы для решения. М.Н. Скаткин определяет проблему как проблемную ситуацию, требующую решения. Несмотря на различные мнения их, объединяет то, что перед человеком возникает противоречие, которое и даёт толчок для дальнейшего решения проблемной ситуации, т.е. старых знаний, умений и навыков уже недостаточно и необходимы новые знаний и умения.
     Рассматривая различные подходы проблемного обучения можно выделить два основных понятия: проблемную ситуацию и проблему. Следовательно, проблемное обучение – подход через создание проблемной ситуации, в основе которой лежит проблема, которую учащиеся должны увидеть, сформулировать, проанализировать и решить.
     Проблемное обучение включает:
- проблемную ситуацию – состояние интеллектуального затруднения учащегося.
- проблему – элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение
Формы выражения проблемы: проблемный вопрос, проблемное задание, проблемная задача. ( по Г.А. Понуровой, с.6).
 
          1.2. Методические аспекты проблемного обучения в географии.
     Проблемное обучение проводится с помощью нескольких методов: эвристического (частично-поисковый), проблемного и исследовательского. Для того, чтобы учащиеся перешли к самостоятельному решению какой-либо проблемы их необходимо научить выполнять отдельные этапы, на которых будут формироваться умения и навыки, позволяющие в будущем самостоятельно решать проблемы. В педагогической литературе  В. Оконь, В. Басова, Т. Ильина и др.) выделяют четыре уровня проблемности (8):
1. Учитель сам ставит проблему и её решает, учащиеся осмысливают действия учителя.
2. Учитель предлагает решить проблему учащимся под руководством учителя, при этом учащиеся не имеют образца выполнения работы, а выполняют действия частично-поисковым методом.
3. Ученик предлагает проблему и вместе с помощью учителя её решает.
4. Ученик сам ставит проблему и самостоятельно её решает.
Для выхода из проблемной ситуации используют различные способы: объединение данных,  поиск причины и следствия, анализ и обобщение, сравнение и т.д. Но в начале необходимо выделить проблему, которую и решают через определённые шаги (1):
1. Осознание проблемы и вскрытие противоречия, где учащиеся выполняют определённые действия: прочтение вопроса, определение условий и требований, актуализация опорных знаний, выявление причинно-следственных связей, анализ противоречий.
2. Формирование гипотезы, исходя из данных условий, где высказываются предположения о причинах возникновения явления или объекта.
3. Доказательство гипотезы, где ставится новый вопрос, основываясь на предположениях, высказанных в гипотезе, даётся ответ на этот вопрос и по возможности проверяется свой ответ.
4. Делается общий вывод, где определяется, что из нового узнали учащиеся, какие новые причинно-следственные связи образовались и как они объясняют это явление или объект.
     Решение этих этапов происходит через выполнение учащимися проблемных заданий, построенных на основании программы для каждого курса. Проблемные задания используют различные подходы, разработанные психологами и педагогами. Так И.Я. Лернер в качестве основы для построения системы проблемных заданий берёт методы исследования, идеи, теорию и проблемы географической науки, адаптированные к условиям школы (10). Другой педагог Л.М. Панчешникова разработала систему проблемных заданий по географии, которые и сегодня широко используются в школе. В этой системе реальная проблема значима для учащихся и требует от них действий по сбору необходимой информации, поиск путей для решения и проявление деятельности в связи с найденным решением (11). Наряду с разработкой отдельных проблемных заданий можно выделить ряд авторов, которые предлагают осуществить проблемный подход для изучения целых тем. Таким образом, познавательная деятельность учащихся принимает общий творческо-поисковый характер. В систему творческой деятельности включаются знания, которые они получают в “готовом” виде от учителя или из учебника. Такой подход разработан П.А. Зиминым, В.А. Лисовым (14).
Проблемный подход, как элемент творческой деятельности учащихся, широко используется в нашей ОШ №18 г. Симферополя, которая работает по модульной технологии обучения. И как показывает практика, только объединяя различные технологии и подходы в обучении можно добиться определённого успеха.

          1.3. Технология проблемного обучения.
          1.3.1. Методы проблемного обучения.
     Методы обучения определяются способами совместной деятельности учителя и учащихся для достижения поставленной цели – получения твёрдых знаний и умений. Методы обучения – инструменты деятельности учителя, которые позволяют привести в действие все ресурсы учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, способы обучения и закрепления материала и т.д. Методов обучения существует различное множество, и каждая технология отбирает те, которые способствуют быстрейшему достижению цели, позволяют выполнять различную учебно-воспитательную деятельность, решать вопросы творчески, развивать мышление и логику учащихся.
     К группе методов проблемного обучения относят: частично-поисковый, проблемного изложения знаний, учебно-исследовательский и научно-исследовательский (9).
     Частично-поисковый метод основан на поэтапном решении проблемы с помощью учителя. В начале учитель учит видеть проблему, предлагает ставить вопросы к содержанию материала, выдвигать предположения на основании фактов. Затем учащиеся должны составить план деятельности и сделать вывод. Для решения проблемы учитель делит основную задачу на несколько подзадач для упрощения решения. Это можно провести в форме эвристической беседы, которая состоит из взаимосвязанных вопросов, которые и позволяют приблизиться к решению проблемы. Учащиеся, решая отдельные подзадачи проявляют творческий подход, запоминают принципы решения, ищут свои пути решения. Например, описание климата материка предусматривает знание факторов, которые его формируют. Поэтапное изучение этих факторов приводит к формированию знаний о климатических поясах и областях, их отличительных чертах, особенностях.
     Метод проблемного изложения позволяет развивать творческие способности каждого учащегося. Цель этого метода – показать путь решения проблемы. При использовании этого метода необходимо выделить проблему, которая сформирует проблемную ситуацию, преодолевая которую и идёт формирование личности через познавательную деятельность и самостоятельность. Например, в шестом классе в теме “Влажность воздуха” учитель мокрой губкой смачивает доску. Объясняя виды водяного пара, привлекает внимание учащихся на мокрое пятно на доске, которое постепенно исчезает. Почему на доске оно видно, а в воздухе капли воды становятся невидимыми? Перед учащимися встают различные вопросы и главный из них – куда исчезла вода? Испарилась, но почему её не видно? Таким образом, объяснение насыщенного и ненасыщенного пара закрепляется очень прочно и логически объяснимо.
     Учебно-исследовательский метод, позволяющий развивать самостоятельную творческую работу над решением проблемных задач (гипотез). Этому методу можно научить на различных уроках и чем раньше учащиеся освоят этот метод, тем быстрее можно будет научить их научно-исследовательскому методу. Учебно-исследовательский метод предусматривает игровые моменты. Учащиеся могут быть исследователями, путешественниками, строителями, жителями других планет и т.д. Например, в восьмом классе в теме “Природные зоны Украины” класс делится на экспедиции исследователей географического положения, рельефа, климата, почв и т.д. Используя учебник, атлас, знания прошлых тем учащиеся составляют по плану описание природных компонентов зон. Затем обмениваются своей информацией, составляя комплексное описание взаимосвязанного сочетания природных компонентов. Этот метод позволяет и вспомнить прошлый материал, и получить новые знания, и провести коллективные формы работы, и проверить умения работать с учебником, атласом, планом.
     Научно-исследовательский метод – метод работы в старшей школе или в краеведческой работе, когда учащиеся работают над решением проблемы длительное время. Данным методом обучить всех учащихся не возможно, для этого кроме желания нужны и серьёзные знания и умения, которые формируются на протяжении длительного времени обучения в школе, но элементам метода можно обучить каждого. Роль учителя при этом превращается в консультанта, соучастника исследования, а роль учащихся является основной. Например, в девятом классе при выполнении экономико-географической характеристики местного предприятия, составлении характеристики отраслей, изучении экономических районов. В десятом классе при изучении отдельных стран, глобальных проблем мира, составлении экскурсии на краеведческой основе при изучении курса “Географическое краеведение. Крым”.
     Использование данных методов позволяет выделить несколько типов проблемных уроков, отличающихся по организации познавательной деятельности:
- уроки-игры с решением проблемных вопросов;
- уроки-семинары с постановкой проблемных задач;
- уроки-диспуты по определённой проблеме;
- уроки по причинно-следственным связям;
- киноуроки с постановкой проблемного вопроса;
- уроки-викторины с использованием проблемных ситуаций;
- уроки-путешествия с решением проблем;
- уроки-аукционы по отдельным проблемным ситуациям;
- уроки-практикумы и т.д.
 
1.3.2. Формы организации учебно-воспитательного процесса при использовании технологии проблемного обучения.
Учебная деятельность в школе проводится с помощью различных форм организации учебно-воспитательного процесса, главные из которых – индивидуальная, фронтальная и коллективная.
     Формы организационной учебной деятельности учащихся (3):
     Индивидуальная форма:
1. Самостоятельная учебная деятельность
2. Самостоятельная деятельность учащихся, когда цели и способы выбирают сами учащиеся
3. Самостоятельная работа учащихся в процессе фронтальной или коллективной деятельности.
     Фронтальная форма: цель – подведение к самостоятельной деятельности в форме самообучения и самовоспитания.
     Коллективная форма:
1. Работа в парах
2. Коллективно-разделительная работа
3. Групповая форма:
- однородная группа
- дифференцированная группа
4. Личностно-ролевая форма (лекционно-семинарская; урок-практикум; урок-зачёт) и т.д. (по М.А. Врублёвской, с. 111)
     Главная форма работы в организации обучения – личностный подход, т.е. индивидуальная форма, так как лучше самого человека за него никто не сделает. Индивидуальная форма является элементом фронтальной и коллективной работы. При индивидуальной форме учитель позволяет учащемуся, в меру его способностей, проводить решение проблемы на личностном уровне. Здесь важным моментом является уровень подготовки учащегося, его физиолого-психологические особенности, возможности учителя и источники географической информации. При этой форме решение вопросов проблемного характера достигается через контакт учитель-ученик и ученик-учитель, что позволяет видеть недостатки в выборе путей решения и направлять учащегося на верный путь. Недостатками этой формы можно назвать потерю большого количества времени на каждого и проблему занятости остальных в классе.
     Фронтальная форма как раз и решает эти проблемы. При использовании данной формы необходима более серьёзная подготовка учителя: подбор разноуровневых заданий, вопросов, схем, таблиц и т.д. Данная форма способствует развитию соревновательных мотивов, умение оценивать себя и других, работать в парах, в группах. Целесообразно в классе использовать одновременно несколько форм. Так один ряд работает по индивидуальному плану, а затем обменивается полученными знаниями в группах. Второй ряд проводит фронтальный вид работы и поочерёдно предлагает решение проблемы, обмениваясь информацией. Третий ряд проводит практическую деятельность, определяя наиболее правильные пути и способы для решения проблемы. Учитель организует эту деятельность, переходя от одной группы к другой.
     Коллективная форма работы является как бы объединением первых двух, так как в этом случае учащиеся взаимодействуют друг с другом в достижении цели. При коллективной форме работы можно выделить три этапа:
- подготовка – наиболее продолжительный и трудный;
- проведение урока групповым методом;
- подведение итогов перед всем классом.
     Чаще всего эта форма проявляется на заключительных этапах работы в виде: урока-зачёта, урока обобщения знаний и умений, урока-семинара и т.д. При коллективной форме работы необходимо хорошо знать класс, который лучше заранее разделить на однородные группы и уже по ходу урока проводить дифференциацию этих групп. Необходимо определить консультантов из сильных учащихся, которые при необходимости могут взять на себя решение проблем, не требующих для них серьёзной подготовки, но являющихся трудными для слабых учащихся. Данная работа требует особой дисциплины, так как урок не должен превратиться в цирк, а должен напоминать, скорее всего, театр, где умение слушать, так же цениться, как и умение давать информацию. В любом случае, какая форма не выбрана, она в развитии ребёнка проявляется дважды: сперва как деятельность коллективная, а затем – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка (Л.С. Выготский).
 
         1.3.3. Создание проблемных ситуаций через использование разнообразных источников географической информации.
     Одной из главных задач учителя – дать твёрдые знания с практической направленностью. Интерес к предмету формируется длительное время, используя эмоционально-познавательный фактор. Этот стимул позволяет поддерживать интерес к предмету, мобилизует внимание, развивает творчество. В своей педагогической деятельности учитель использует разнообразные источники географической информации в зависимости от целей и задач, возможностей класса и школы, индивидуальных способностей учащихся, наличия современных средств обучения, своего опыта, примеров из жизни и т.д. География – наука, которая позволяет разносторонне развивать личность, даёт комплексные знания, воспитывает, обучая, формирует практические навыки и умения. С самого начала изучения географии в школе учащиеся знакомятся с разнообразными источниками географической информации, и только учитель и его педагогическая деятельность позволит овладеть ими в полной мере.
     Главным источником знаний была и остаётся книга – учебник, который знакомит учащихся с различными вопросами географии. Приятно осознавать, что новые учебники для 6-7 классов отличаются в лучшую сторону в вопросе проблемного обучения. Этому способствует и содержание параграфов, и вставки интересных фактов, и современные иллюстрации, фотографии, схемы, вопросы с заданиями, предлагаемые практические работы. Каждая тема заканчивается тематическим контролем знаний, где III и IV уровень ставит учащихся перед решением проблемных ситуаций, что ещё раз подтверждает роль проблемного обучения в современной школе.
     Вторым источником знаний является картографический материал: настенные карты, атласы, контурные карты. Карта – язык географии, позволяющий увидеть многие процессы и явления в динамике, в историческом развитии. Карта – лучший способ научить находить и решать причинно-следственные связи, ставить проблемные ситуации и искать пути их решения, сопоставлять различные факты и события во времени, на разных территориях, читать карту, делая анализ и синтез, устанавливать географические закономерности. Работе с картой учитель уделяет много времени и сил, зная, что умение работать с картой позволит учащемуся самостоятельно решать различные проблемные ситуации, находить способы преодоления проблем. В этом отношении следует отметить работы В.А. Пересадько “Задачи по географическим картам”, Т.Е. Булгановой и А.М. Байназарова “Практические задания на контурных картах 5-10 класса”, В.И. Кудырко “Методика работы с географической картой на уроках географии”, А.Л. Григоренко и Н.В. Григоренко “Топографические карты и их практическое использование” (5).
     Художественная литература – ещё один источник в создании учебных проблем. Если учащиеся в детстве не прочитали Ж. Верна, Ф. Купера, М. Рида, С. Цвейга, М. Твена и др., то они, скорее всего уже никогда не узнают о них. Если ребёнок не прочитает ни одной книги о путешественниках и сам не станет соучастником этих приключений, то вряд ли он будет воспитан на достойном уровне. Урок с использованием художественной литературы превращается в мини-спектакль, где все, включая учителя, являются актёрами, что является  хорошим примером ролевых игр. Особым колоритом отличаются произведения: Ж. Верна “Дети капитана Гранта”, “Пять недель на воздушном шаре”; Д.Дефо “Робинзон Крузо”; А. Шклярского “Томек у истоков Амазонки”, “Таинственное путешествие Томека”; Л. Буссенара “Похитители бриллиантов”, А. Иванченко “Дорогами Маклая” и др.
Современная полиграфическая промышленность позволяет использовать в своей деятельности огромное количество справочников и энциклопедий, где на высоком техническом уровне раскрываются географические закономерности, показаны явления и процессы в виде схем, таблиц, фотографий. Можно только приветствовать тех родителей, которые позволяют своим детям иметь эти дорогие издания. Задача учителя находить этих детей, давать возможность развиваться им, использовать их учебный материал для всего класса, в том числе для создания проблемных ситуаций.
     Компьютеризация школы – веление времени. Главное преимущество компьютера как способа обучения в том, что он даёт огромную и разнообразную информацию: демонстрирует за короткое время процессы, которые в реальных условиях проходят столетиями, позволяет моделировать, увлекает в мир географии даже самых слабых учащихся.  Современные компьютерные программы – будущее школы, но уже сегодня широко используются электронные атласы, справочники, энциклопедии. Умение владеть компьютером для учителя сегодня должно быть основой повышения его квалификации.
     Наряду с этими источниками учитель не должен забывать и о географических журналах, где есть возможность обмениваться опытом, и телевидение, где большое количество учебно-образовательных программ, и туристические походы, как практическое направление учебной деятельности, и выставки в краеведческих музеях, и рассказы очевидцев тех или иных событий и т.д.
 
          II Практическая часть.
          Проблемный подход в модульной технологии обучения.
          2.1. Технология проблемного обучения в курсе “Общая география” на примере темы “Атмосфера”.
     Курс “Общая география” является начальным в изучении географии, поэтому здесь в характере познавательной деятельности учащихся лежит чувственное восприятие географических объектов и явлений, следовательно, в обучении учитель обязан опираться на изображение самих объектов и явлений, использовать местный краеведческий материал. На этом этапе учебник – основа географических знаний, поэтому познавательную деятельность необходимо сочетать с работой по нему. Наряду с этим в этом возрасте можно использовать различные схемы (простые по построению и усвоению), иллюстрации, фотографии, видеосюжеты.
     При построении уроков необходимо учитывать четыре основные момента:
- что умеют и знают учащиеся данного класса;
- чему должны научиться и узнать по новой теме;
- в чём их самостоятельность при изучении нового материала;
- практическая направленность темы.
     Наша школа №18 г. Симферополя более 20 лет работает по модульной технологии обучения, что предусматривает особое модульное построение уроков, где каждый модуль зависит от предыдущего и является ступенькой для изучения нового материала. В своей работе я широко использую проблемный подход в модульной технологии обучения. Так, например, в теме “Атмосфера” (работа напечатана в журнале “География и основы экономики”, №3 за 2004г.) в каждом модуле имеются проблемные ситуации, требующие решения как самостоятельно, так и под руководством учителя. Тема построена по следующему плану:
1. Состав атмосферы;
2. Охрана атмосферы;
3. Эвристическая беседа:
- почему атмосфера неоднородна по строению?
- в какой части атмосферы располагается больше метеопоказателей?
- какие метеоэлементы ведущие, почему?
4. Температура воздуха и атмосферное давление:
- как изменяются эти метеопоказатели?
- какие последствия их изменения?
- какое влияние оказывают на другие метеоэлементы?
5. Ветер:
- причины образования ветра?
- от чего зависит сила и скорость ветра?
- какое влияние оказывает ветер на остальные показатели?
6. Влажность воздуха:
- какая существует зависимость между температурой и кол-вом водяного пара в воздухе?
- чем отличается насыщенный и ненасыщенный водяной пар?
- когда пар становится насыщенным?
7. Облачность:
- чем отличаются облака?            
- какие из них образуют осадки?
- чем туман отличается от облаков?
8. Атмосферные осадки:
- какик виды осадков Вам известны?;
- как образуются осадки?;
- какое влияние они оказывают на др. метеопоказатели?
9. Погода:
- почему изменяется погода?
- какие типы погод Вы знаете?
- можно ли предсказать погоду?
- почему типы погод в Крыму отличаются от типов погод над полярными районами, над экваториальными районами?
10. Климат:
- как температура зависит от угла падения солнечных лучей?
- почему с удалением от океана зимой холодней? 
- почему в   горах холодней, чем на равнинах?
- чем отличаются воздушные массы на  экваторе и в районе    тропиков?                                                                  
11. Вывод: климат – многолетний режим погод для определённой территории.
 
     Построение уроков на основе смысловых блоков, где учитель ставит проблемные вопросы и предлагает творчески их решать, позволяет развивать учебную деятельность учащихся, учит логически мыслить, видеть зависимость одного явления от другого, формирует целостное представление взаимосвязи элементов в природе. Этот же проблемный подход прослеживается и в решении географических задач, которыми так богата данная тема. Например, при изучении подмодуля “Температура воздуха” учащимся предлагается ответить на вопрос: “Почему в горах ближе к солнцу становится холодней?”. Для выхода из этой проблемной ситуации составляется географический рисунок, объясняющий эту закономерность: с высотой  площадь  уменьшается, что и приводит к снижению температуры воздуха, нагреваемого от этой  территории.                                          
     В подмодуле “Атмосферные осадки” учащиеся решают другую проблемную ситуацию. Почему из одного и того же облака образуются различные по состоянию осадки. Например, снег или дождь? Для решения этой проблемы учащиеся должны вспомнить и закон изменения температуры с высотой, и виды водяного пара, и виды облачности. Только опираясь на эти знания можно начать поиск выхода из этой проблемы: понижение температуры с высотой – образование   насыщенного водяного пара – образование кучево-дождевых облаков – образование жидких осадков – увеличение высоты – понижение температуры до отрицательного значения – образование твердых осадков.  Объясняя эти причинно-следственные связи целесообразно проводить на доске в виде схемы, рисунков, что опять же основывается  на чувственном восприятии географических явлений и объектов учащимися в этом возрасте.
 
          2.2. Создание игровых ситуаций в курсе “География материков и океанов”.
     В седьмом классе изучаются основные особенности природы и населения Земли, в основе которых лежат общеземлеведческие знания. В этом возрасте особое внимание уделяется установлению причинно-следственных связей между различными природными компонентами. Таким образом, особое внимание следует уделять формированию умений осмысливать проблемные ситуации, выдвигать и проверять гипотезы. Работать с текстами проблемного содержания, воспринимать проблемное изложение учителя. В этом возрасте учащиеся хорошо откликаются на игровые формы в изучении материала. Разыгрывая на уроках различные игровые ситуации можно выделить несколько моментов:
- урок-игра может быть разделён на отдельные подмодули (30-ти минутные отрезки времени);
- необходима предварительная подготовка учителя, где частично расписаны роли, исполнителей или учитель на уроке формирует эти группы;
- учитывается уровень подготовки класса и возможности учителя;
- целесообразно при использовании игровых ситуаций иметь необычные для учащихся проблемные задания: “чёрный ящик”, задание на пергаменте, видео-задание, задание из литературных источников, загадки-задания и т.д.;
- следует учитывать, что предварительная подготовка к уроку займёт дополнительное время и силы учащихся, поэтому в нашей школе по модульной технологии предусмотрены «установки», где учащиеся получают задания за месяц вперёд, а задача учителя проконтролировать их выполнение;
- дидактическая игра имеет своеобразную структуру:
а) цель игры;
б) правила игры;
в) игровые виды деятельности;
г) дидактические задания проблемного характера;
д) оборудование для игры;
е) результаты игры.
     Игровые технологии в географии отличаются большим разнообразием. Наиболее простыми можно считать игры с понятиями и терминами, когда учащиеся подбирают на одну букву известные им  понятия из темы, например на букву “А”: Амазонка, Аконкагуа, Атакама, анаконда, Анхель, Аргентина. В дальнейшем можно составлять зависимые пары, а учащиеся отвечают, в чём заключается эта зависимость. Например, Амазонка – анаконда, Атакама – тропик, Патагония – Аргентина и т.д. Для развития эрудиции можно предложить из известного географического термина составить новые слова, изучаемые в данной теме. Например, р. Парана: по первым буквам этого слова подобрать термины и понятия, относящиеся к Южной Америке: Перу, Атакама, Рио-де-Жанейро, Амазонка, нутрия, Анхель. Затем учитель ставит проблемный вопрос по отдельным словам или просит построить логическую цепочку из предложенных фраз, например, залив Ла-Плата, Бразильское плоскогорье, Ла-Платская низменность, р. Парана, Атлантический океан. Логическая связь будет выглядеть: Бразильское плоскогорье -- р. Парана -- Ла-Платская низменность -- залив Ла-Плата -- Атлантический океан.
     Другим видом дидактических игр может служить поиск лишнего в предложенных словосочетаниях. Проблемные вопросы здесь направлены на объяснение причин, почему это слово лишнее. Например, необходимо исключить и объяснить какое слово лишнее из предложенных словосочетаний: плоскогорье Декан, р. Ганг, полуостров Индостан, южный тропик.
     Более сложным видом игр можно назвать кроссворды, викторины, конкурсы. Здесь и подготовка учителя больше, но и выше его возможности. Например, в конце изучения темы или на зачётном уроке можно предложить решить кроссворд, где за каждые два слова можно заработать один балл. А учащимся, которые быстро справятся с этим заданием можно дать проблемные вопросы, тем самым решить проблему с дифференциацией обучения и дисциплиной в классе.
     Ещё более зрелищными и занимательными являются мини-спектакли, когда учащиеся класса превращаются в путешественников, искателей, местных жителей, т.е. непосредственными участниками событий. Так в теме “Африка” (урок напечатан в журнале “География”, №1 за 2003г.). Учащиеся седьмого класса становятся местными жителями, которые строят жильё в зависимости от места проживания. Затем объясняют, почему их дома так выглядят, какой материал для строительства используется, почему?
В теме “Австралия” (видеоурок представлен на Всеукраинском конкурсе ”Учитель года - 2003”) класс в течение трёх подмодулей с использованием проблемных ситуаций в игровой форме показывает свои знания, умения и навыки. Основной проблемной ситуацией является определение географических закономерностей среди природных компонентов на примере Австралии. Для решения этой задачи на уроке используются: стихи, викторина, поиск ошибок в тексте, работа с контурными картами, с текстом учебника, художественная литература, конкурсные соревнования, мини-спектакль. В конце урока (последний подмодуль) учащиеся самостоятельно выбирают вопрос для ответа той сложности, на которую могут сами рассчитывать (игра “Австралия”).
     Ещё одним из видов игр можно назвать географические задачи, которые выполняют и роль межпредметных связей и практическую направленность обучения. Например, известно, что Южная Америка – самый влажный материк. Почему же здесь сформировалась самая сухая пустыня планеты? Почему Аравийский полуостров и полуостров Индостан расположенные в одинаковых широтах имеют различные природные зоны? Чем объясняется сходство в рельефе Северной Америки и Южной Америки, почему? и т.д.
Применение игровых форм увеличивает познавательный интерес к географии, повышает результативность обучения и качество знаний, так как для детей играть не значит учиться, но как раз эту цель только наоборот и преследует каждый учитель.
 
          2.3. Формирование целостной научно-географической картины на примере своей страны в курсе “Физическая география Украины”.
Курс “Физическая география Украины” обобщает знания по физической географии, полученные учащимися из предыдущих курсов, что позволяет учителю ставить более разнообразные цели и задачи. Постановка познавательной задачи даёт возможность формировать логическое мышление, подводит учеников к научному поиску. Познавательная деятельность принимает творческий характер. Основной задачей учителя является формирование целостной научно-географической картины на примере Украины. С этой целью учитель проводит уроки таким образом, чтобы в конце изучения темы в сознании учащихся сформировалась целостная, взаимосвязанная картина влияния природных компонентов друг на друга. Для примера можно взять тему “Зона смешанных и широколиственных лесов Украины” (представлена в
г. Одесса на открытом уроке в конкурсе учителей географии в 2003г.). Перед изучением данной темы учитель знает, что изучены все основные природные компоненты и остаётся объяснить целостность ландшафтов, их взаимозависимость. Для решения этой проблемы класс был поделён на группы, задачей каждой из групп явилось составление характеристики одного из природных компонентов:

  1. географическое положение зоны;
  2. строение территории и рельеф зоны;
  3. климат зоны;
  4. внутренние воды в пределах зоны;
  5. почвы, растительный и животный мир зоны.

Собрав материал, каждая группа выделила основные особенности по своим компонентам, учитель, принимая ответы, используя скотч, на доске приклеивал характеристику этих компонентов. Когда все группы отчитались, им были предложены проблемные ситуации:
1. Как изменятся природные компоненты, если изменится географическое положение зоны (например, она будет находиться на востоке страны)?
2. Если не знать характеристику климата, можно ли по данным других компонентов восстановить его?
3. Какие неблагоприятные природные явления и процессы следует ожидать от взаимодействия этих природных компонентов?
4. Чем можно объяснить, что зона смешанных и широколиственных лесов должна находиться на севере страны?
Учитель, переходя от одной проблемной ситуации к другой, подводит класс к тому, что целостность природных компонентов – главная черта географической оболочки, тем самым учитель опирается на знания учащихся, сформированные в прошлые годы,  формирует новые знания через проблемный подход.
 
          2.4. Проблемное обучение в изучении межотраслевых комплексов в курсе “Экономическая и социальная география Украины”
     Проблемный подход в изучении межотраслевых комплексов в девятом классе имеет большие возможности, так как учитель может опираться на огромный багаж знаний учащихся из прошлых курсов. Межотраслевые комплексы Украины базируются на тех же принципах, что и природные комплексы страны. Здесь задачей учителя является формирование представлений учащихся о взаимосвязях социальных и экономических систем, о целостности хозяйственных объектов, об их взаимозависимости от природных комплексов, которые были изучены в предыдущих курсах. Для примера я возьму тему “Топливно-энергетический комплекс Украины” (урок напечатан в журнале ”Краеведение. География. Туризм” №39 за 2003г.). Цель урока - способствовать формированию учащихся о структуре ТЭК, принципах его работы, экологических проблемах комплекса. Для решения этой цели были выбраны карточки-задания, тетради практических работ (7), «чёрный ящик», иллюстрации, кроссворд “ТЭК”, игровая форма работы “аукцион”. Класс был разделён на акционерные общества по отдельным отраслям. Внутри этих товариществ каждый получил определённую должность, за работу, по которой и отвечал, получая оценку. Учитель, переходя от одной группы к другой, определял индивидуальные задания и командную работу каждого общества. Создавая проблемные ситуации и соревновательный характер работы, учитель решает основную цель урока. Для решения этой цели в ходе урока учащиеся отвечают на вопросы, работают с историческим материалом по отраслям, с картой полезных ископаемых, выполняют практическую работу на контурных картах, обсуждают экологические аспекты работы ТЭК, рекламируют свои отрасли и т.д. Использование большого количества разнообразной познавательной деятельности приводит к формированию географического интереса в изучении предмета, расширяет их кругозор, повышает отдачу обратной связи: ученик – учитель.
         2.5. Типы проблемных ситуаций в курсе “Социально-экономическая география мира”.
     Данный курс – последний в изучении географии в школе, следовательно, он обладает рядом специфических особенностей:
- базовая основа знаний и умений учащихся более разнообразная и широкая;
- практическая направленность получаемых знаний для использования в жизни после школы;
- курс объединяет теоретические и методологические основы, как школьной географии, так и предвузовской;
- за более короткое время необходимо изучить большее количество материала, чем в предыдущие годы.
     Учёт этих особенностей требует от учителя обучения учащихся анализа и синтеза в размещении хозяйства отдельных стран мира, выявлению и объяснению взаимосвязей, определяющих особенности развития отраслей хозяйства в мире, участию стран в международном географическом разделении труда и интеграции стран в мире. Вопросы и задания, выполняемые учащимися, носят обобщающий характер и требуют привлечения знаний по предшествующим курсам не только географии, но и истории, физики, биологии, химии и др. Одновременно необходимо научить пользоваться картами, учебником, справочниками, материалом периодической печати (14). А современные возможности электронных средств почти безграничны, их также необходимо привлекать для интенсификации образования в школе.
     Типы проблемных ситуаций были выделены у Л.М. Панчешниковой (12), которая предложила несколько типов таких ситуаций. К первому типу относят проблемные ситуации через противоречие между имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для выполнения данного задания. Здесь учащиеся из всего информационного пространства должны отобрать ту часть информации, те способы работы, которые позволят решить данную проблему. Например, в теме ”Население мира” демографическую ситуацию в мире можно изучить через проблемный подход. Это позволит учащимся выбрать из всех полученных знаний те, которые помогут ответить на вопросы: “Какие тенденции Вы можете определить в развитии демографической ситуации в мире?”, “Как размещается население в мире, почему именно в этих районах?”, и т.д.
     Ко второму типу относят ситуации, в основе которых лежит противоречие, заложенное в самом процессе, явлении или объекте. Например, в этой же теме ”Население мира” учитель использует известный факт, но находит в нём противоречие, которое и должны объяснить дети. К примеру, известно, что уровень урбанизации соответствует уровню экономического развития страны. Почему в некоторых развивающихся странах (каких?) уровень урбанизации высокий? Или, наличие трудовых ресурсов – важный фактор развития хозяйства. Почему же развивающиеся страны проводят демографическую политику на снижение рождаемости? Развивающиеся страны в структуре хозяйства имеют преобладание сельского хозяйства, почему продовольственная проблема для них стоит остро?
     К третьему типу относят проблемные ситуации, отражающие единство и борьбу противоположностей. В этом случае учитель использует большее количество вопросов проблемного характера, предлагая учащимся определить, что более важно, а что менее, что существенно, а что нет, что причина, а что следствие. Например, какое влияние оказывают миграции на основные демографические показатели в мире? Могут ли миграции повлиять на развитие экономики в стране? Какие миграции приносят положительный результат в развитии хозяйства, а какие отрицательный? Как можно оценить развитие городских агломераций – как положительный фактор или как отрицательный?
     Данные примеры только из одной темы говорят о больших возможностях в использовании проблемного подхода в старшей школе с учащимися разного уровня усвоения материала. Этот подход можно использовать и в других темах. Так на открытом уроке для слушателей республиканских курсов  по географии на базе нашей школы в 2007 году был дан урок по теме “Мировое хозяйство. Промышленность мира”. Описанные выше типы проблемных ситуаций были представлены на двух подмодулях. В первой части урока учащиеся показывали умения пользоваться полученными знаниями, отвечая на вопросы первого типа: ”Назовите наиболее важные особенности развития хозяйства в мире?”, “Какие факторы влияют на формирование международного географического разделения труда?”, и т.д. Проблемные ситуации второго типа: “Почему международное географическое разделение труда начало формироваться на втором этапе, а не на первом?”, “НТР влияет на все стороны развития хозяйства, почему это влияние изменилось во времени, как?” На втором подмодуле при разборе территориально-хозяйственной структуры мира, выделенные центры были изучены через сопоставление их между собой с отображением  на схеме и карте. В соответствии с этим и были использованы проблемные вопросы третьего типа: “Какие особенности в развитии Азиатско-Тихоокеанского региона Вы можете назвать, почему темпы развития этого региона выше, чем у остальных?”, “Известно, что страны «периферии» - развивающиеся. Изменится ли их роль в ближайшем будущем?”, “Промышленность – основа экономики развитых стран. Почему темпы её развития выше в развивающемся мире?”, “Япония – одна из ведущих стран мира по энергопотреблению. Как можно это объяснить, если известно, что в стране почти отсутствуют топливные полезные ископаемые?”
Данные типы проблемных ситуаций, предложенные Г.А. Понуровой (14) много лет назад не потеряли актуальности, требуя своего развития при реформировании учебного процесса и сегодня в школе.
 
          Заключение
     Проблемное обучение в жизни школы находило, и будет находить своё место. Большинство современных публикаций по школе, так или иначе, связано с этим видом учебной деятельности. Проблемное обучение позволяет сформировать систему разумной учебной деятельности, с помощью которой учащиеся решают нестандартные задачи, развивают свои способности, логическое мышление и навыки. Решение проблемных ситуаций происходит с использованием различных способов: нахождение причинно-следственных связей, группировки фактов, сравнения, анализа и синтеза, комплексного подхода, обобщения и т.д. Для решения этих проблем учащиеся учатся находить разрывы в связях, решать географические задачи, выдвигать гипотезы, переформулировать требования вопроса, приводить конкретные примеры, находить общее и частное. В проблемный подходе чётко прослеживается курс на усиление роли самостоятельной учебной деятельности, в формировании научно-исследовательской работы, в поиске путей решения различных проблем. Объединение репродуктивного и проблемного обучения в модульной технологии позволяет более глубоко понимать, что и зачем учить, где это можно использовать и каким образом.
Практика показывает, что только учащиеся, владеющие разносторонними качествами: умеющие решать географические задачи, а значит, знающие математику и физику, умеющие логически и литературно объяснять то или иное явление природы, а значит, владеющие языком, умеющие сопоставлять процессы и явления во времени, т.е. знающие историю, смогут быть и успешными в жизни. Благодаря проблемному подходу изучение географии в нашей школе имеет свои положительные итоги. Так  в нашей школе за мою педагогическую деятельность подготовлено более 80 призёров второго и третьего этапов Всеукраинских олимпиад по географии и краеведению. Ежегодно учащиеся школы успешно сдают экзамены и поступают на специальности, связанные с географией, а затем становятся хорошими специалистами (многие выпускники школы сегодня работают преподавателями географии). Поэтому проблемный подход используется, и будет использоваться в практике школы всегда, тем самым будет решаться основная проблема: поддержание интереса к предмету через личностно-ориентированное обучение.
 
          Литература
1. Андреева В.Н., Шматько Е.Е. “Урок географии в современных технологиях”. – Харьков: «Основа», 2006. – 176с.
2. Байназаров А.М., Булгакова Т.Е. “Практические задания на контурных картах 5-10 класс”. - Харьков: «Основа», 2005. – 112с.
3. Врублёвская М.А. “Секреты успешного урока географии”. - Харьков:
«Основа», 2005. – 144с.
4. Григоренко А.Л., Григоренко Н.В. “Географическое краеведение. Крым”. – Симферополь: «Союзкарта», 2006. – 101с.
5. Григоренко А.Л., Григоренко Н.В. “Топографические карты и их практическое использование. 8 класс”. - Журнал «География», № 3, Харьков: «Основа», 2003. – 14-15с.
6. Григоренко А.Л. “Топливно-энергетический комплекс Украины. 9 класс”. - Журнал «Краеведение. География. Туризм», № 39, Киев: «Шкiльний Свiт», 2003. – 14-15с.
7. Григоренко А.Л., Григоренко Н.В. “Тетрадь для практических работ по физической и экономической географии Украины и Крыма”. – Симферополь: «Союзкарта», 2001. –  38с.
8. Корнеев В.П. “Технологии в обучении географии”.- Харьков: «Основа», 2004. – 112с.
9. Корнеев В.П. “Урок географии. От классики до современных технологий”.- Харьков: «Основа», 2006. – 176с.
10. Лернер И.Я. “Развитие мышления школьников в процессе обучения истории”. – Москва: «Просвещение», 1982.
11. Панчешникова Л.М. и др. “Проблемные задания по географии”. - Журнал «География в школе», № 1, – Москва: «Просвещение», 1979.
12. Панчешникова Л.М. “Применение творческих методов и проблемного обучения при изучении “Общего экономико-географического обзора мира””.  – Москва: «МГПИ им. В.И. Ленина», 1986.
13. Пересадько “Задачи по географическим картам”.- Харьков: «Основа», 2005. – 96с.
14. Понурова Г.А. “Проблемный подход в обучении географии в средней школе”.– Москва: «Просвещение», 1991. – 192с.